BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ CẨM ANH

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN
HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ CẨM ANH

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN
HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, 2016


Nguyễn Thị Cẩm Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4
8. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BIÊN SOẠN TÀI
LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN
1.1. Một số hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực chiếm lĩnh kiến thức .. 6
1.1.1. Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập .................................... 6
1.1.2. Dạy học theo trạm ......................................................................................... 13
1.2. Cơ sở lý thuyết của quá trình tự học ................................................................ 17
1.2.1. Khái niệm tự học ........................................................................................... 17
1.2.2. Vai trò của tự học ........................................................................................... 18
1.2.3. Các hình thức tự học ...................................................................................... 19
1.2.4. Năng lực tự học .............................................................................................. 20
1.2.5. Chu trình tự học của học sinh ....................................................................... 21
1.2.6. Chu trình dạy – tự học ................................................................................... 21
1.3. Tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun ............................................................. 24
1.3.1. Thế nào là tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun .......................................... 24
1.3.2. Nguyên tắc biên soạn tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun ........................ 28

KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 108
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học sư phạm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra môđun 3 ...................................... 96
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 15 phút ........................................... 99
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 45 phút ........................................... 99
Bảng 3.8. Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TN..... 100
Bảng 3.9. Xử lí số liệu thống kê toán học ............................................................. 101
Bảng 3.10. Bảng kết quả các tham số thống kê .................................................... 101
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá hiệu quả bộ tài liệu hướng dẫn tự học theo ý kiến HS ..... 103
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá hiệu quả bộ tài liệu hướng dẫn tự học theo ý kiến GV ... 104


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ cầu trúc nội dung chương “Chất khí” ............................................ 38
Hình 2.2. Sơ đồ học theo trạm ................................................................................ 86
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 45 phút sau khi đã thực nghiệm .. 99
HÌnh 3.2. Biểu đồ biểu diễn đường phân bố tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm TN
và ĐC sau khi thực nghiệm .................................................................... 100


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tri thức nhân loại ngày càng được mở rộng, các phát minh mới không ngừng
được công bố. Vậy nên, nếu chỉ học trên ghế nhà trường thì học sinh sẽ không bao
giờ đủ thời gian để tìm hiểu những điều đó, không thể trang bị cho bản thân mình
những kiến thức quan trọng cần cho cuộc sống và giáo viên cũng không đủ thời
gian cũng như năng lực để có thể đem đến những tri thức đó cho các em. Vậy nên
việc tự học ở học sinh là điều quan trọng, nhưng tự học như thế nào cho hiệu quả
và sử dụng công cụ nào để hỗ trợ cho quá trình tự học là một câu hỏi lớn.
Tự học từ lâu đã được biết đến, nhưng trong thực tế nó lại chưa được quan

nhưng các kiến thức truyền đạt vẫn chủ yếu là thông báo, HS chỉ biết học thuộc lòng các
kiến thức đó. Với cách dạy và học như thế khiến HS dễ quên bởi HS tiếp thu kiến thức
một cách thụ đông. Không tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mới.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Biên soạn tài iệu
và tổ chức hƣớng dẫn học sinh tự học theo

đun trong dạ học chƣơng “Chất

khí” - Vật í 1 .
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài
Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến khích
hoạt động tự quản của học sinh.
Ở Hoa Kì, từ năm 1970, gần 200 trường dạy học thử nghiệm GV hướng dẫn học
sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ riêng phù hợp với nhận thức của
mình.
Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động tự
học của học sinh đã được nhân rộng khắp thế giới.
2.2. Những vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài
Việc tìm tòi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thông tin đã có từ
xa xưa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau. Cha ông ta đã có câu “Đi một
ngày đàng, học một sàng khôn” là nói về việc cần thiết của việc tự học.
Ngày nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới trong phương pháp dạy
học với từng môn học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh.
Có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao


3

học quan tâm tới việc nghiên cứu hướng dẫn học sinh cách tự học: Nguyễn Thị Tân


soạn thì có tác dụng giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức, nâng cao hiệu quả
học tập và bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tự học, về hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học.
- Điều tra, khảo sát thực trạng việc học sinh tự học ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 10 nói chung và chương “Chất
khí” - Vật lí 10 nói riêng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc hướng dẫn học sinh tự học theo tài
liệu đã biên soạn đạt hiệu quả như thế nào.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận hướng dẫn học sinh tự học.
- Nghiên cứu chương trình Vật lí 10, trọng điểm chương“Chất khí”.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra để thu thập thông tin về thực trạng việc hướng dẫn học
sinh tự học của giáo viên và việc tự học của học sinh trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các
nội dung được đề xuất.
7.4. Phương pháp thống kê toán
Mô tả mẫu, tính các tham số đặc trưng của mẫu, kiểm định hai giá trị trung bình
cộng để so sánh kết quả học tập giữa hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).
8. Đóng góp của đề tài
- Thông qua việc xây dựng tài liệu và thiết kế cách tổ chức hướng dẫn tự học
các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lí luận, khẳng định vai trò của
tự học, xác định tầm quan trọng của việc hướng dẫn tự học.
- Phân tích nội dung kiến thức, xây dựng được tài liệu và thiết kế cách tổ
chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất khí”- Vật lí 10 theo đó phát huy hoạt

1.1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhóm.
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà
triết học cổ Hilạp Socrate. Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hội
thoại – trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi,
phát hiện chân lý. Phương pháp này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được
ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết. Việc cộng tác giữa các thành viên
trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều
khiển và hướng dẫn của giáo viên.
V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ
ràng. Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú hơn so với cách học tập
riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn
đề thực tiễn và lí thuyết.
Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, thảo
luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp
học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng
trí tuệ cần thiết.
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh đây là một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển.
1.1.1.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
- Phụ thuộc tích cực: Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết
với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong
nhóm cũng thành công. Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích người
học chia sẻ kiến thức, thông tin và có sự hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong
muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc. Người học phải được đặt trong


7

tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc gánh
chịu thất bại với nhóm. Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:

không nên? Tại sao? … Việc đánh giá này giúp các thành viên


8

+ Tập trung vào việc xây dựng nhóm.
+ Học các kỹ năng xã hội
+ Tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến.
1.1.1.3. Tổ chức dạy học Vật lí theo hình thức hoạt động nhóm.
Phương pháp dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mối
quan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: giáo viên, học sinh và tri
thức. Trong phương pháp dạy học, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố
khác, nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là
yếu tố quyết định sự thành công của quá trình dạy học. Sự tác động giữa ba thành
tố: giáo viên, học sinh và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm,
trong đó:
- Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng
chính hoạt động của bản thân và sự hợp tác với bạn, với thày.
- Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa
các học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá.
- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhóm
học sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức.
- Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn, với
thầy.
1.1.1.4. Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí.
Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể tổ
chức các hình thức hoạt động nhóm như:
*Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức.
Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một
nhóm có chung một nhiệm vụ học tập. Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có

Thành viên số 1

7

7

0

Thành viên số 2

4

7

3

Thành viên số 3

9

8

0

Thành viên số 4

6

8


Cấu trúc TGT (Team – Game - Tournament): Với cấu trúc TGT, hoạt
động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác. GV chia
nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức
học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại. Quá trình kiểm tra đánh
giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm. Sự
chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm. Có thể minh hoạ rõ hơn
về cấu trúc này bằng bảng sau.
Bước 1. Chia nhóm
theo khả năng học
tập.
Thành viên số 1 (giỏi)
Thành viên số 2 (khá)
Thành viên số 3 (TB)
Thành viên số 4 (kém)

Bước 2.
Học nhóm

Bước 3.
Thi đấu

Các thành
Các
viên trong
thành
nhóm thảo
viên cùng
luận giúp
số thi đấu
nhau hiểu bài với nhau.


11

b. Phân hoá ở cấp độ lớp, phân hoá ở cấp độ nhóm.
Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề
tài chung dành cho cả lớp. Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được
thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm. Vì vậy, các hoạt động của
các nhóm có sự khác biệt về mục đích, phương pháp thực hiện và khác nhau về sản
phẩm.
Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy
học phân hoá theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể áp dụng
cho các bài học có nội dung phân nhánh.
Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên. Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi
bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành
các hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập
được giao.
Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết
bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối
độc lập không đòi hỏi thứ tự.
Ví dụ hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này được
thực hiện thế nào khi có 3 nhóm A, B, C.
- Các nhóm có cùng thời lượng và thời gian thực hiện là 45 phút.
A
B
C
Đến phút thứ

1
2

5
6
1
2
Đến phút thứ
15
30
45
60
75

6
1
3
90


12

Cấu trúc Jigsaw (Ghép hình): Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và
tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn
theo, sự chi phối, sự tách nhóm. Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một
phần bài học. Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng
chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia. Khi kết thúc phần thảo luận
này, các thành viên trở về nhóm của mình, khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho
cả nhóm nghe phần bài học của mình. Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của
nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau. Sự phối hợp này
tương tự như trò chơi ghép hình.
Bước làm việc


trở về
của các nhóm nhóm giảng
thảo luận
bài cho
nhau đề
mọi thành
viên trong
nhóm hiểu
hết các
phần bài A,
B, C, D.

Kiểm tra
Kiểm tra
cá nhân
gồm tất cả
các phần
A, B, C,
D.

Điểm nhóm
kết hợp điểm
cá nhân
Kết quả
Từng thành
viên không
những hiểu
về phần bài
của mình mà
còn hiểu


6. Làm việc - Sắp xếp chỗ làm việc nhóm
nhóm
- Giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn các nhóm làm việc
- Thỏa thuận quy tắc làm việc và đánh giá
kết quả làm việc
- Tiến hành làm việc nhóm
- Chuẩn bị báo cáo
7. Báo cáo kết quả
8. HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm.
9. Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau.
10. GV đánh giá kết quả làm việc nhóm và cho điểm
11. Rút kinh nghiệm
12. HS tự đánh giá kết quả làm việc nhóm của mình.

1.1.2. Dạy học theo trạm
1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo trạm
Trạm, theo nghĩa tiếng Việt là một địa điểm không gian cố định, tại đó con
người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó.
Dạy học theo trạm là một kiểu tổ chức dạy học dựa trên kiểu tổ chức hoạt
động học tập tại các trạm. Đây là một kiểu dạy học mở, trong đó căn cứ yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng của bài học, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập để HS tự
lực giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách tích cực, tự chủ ở một vị trí trong
không gian lớp học.
Trong kiểu tổ chức dạy học theo trạm, hoạt động của học sinh tai các trạm
hoàn toàn tự do, họ có thể làm việc cá nhân hoặc theo nhóm. Các nhiệm vụ học tập
ở các trạm cần tương đối độc lập với nhau sao cho HS có thể bắt đầu ở một trạm bất
kỳ và sau đó có thể chuyển đến một trạm bất kỳ khác. Tuy nhiên, các hoạt động học
tập ở các trạm đều hướng tới một nội dung học tập nhất định.

thúc tại một trạm định trước
(Hình 1.1)

Hình 1.1.


15

+ Hệ thống trạm mở: Tự do lựa
chọn thứ tự hoạt động tại các trạm. Có
thể bắt đầu hay kết thúc tại một trạm
bất kì nào đó.
(Hình 1.2)

Hình 1.2
+ Hệ thống vòng tròn học tập kép: Có
hai vòng tròn học tập được bố trí song
song với nhau. Các trạm bắt buộc được
bố trí ở vòng ngoài. Các trạm bổ sung
cho trạm bắt buộc, được bố trí ở vòng
trong.
(Hình1.3)

Hình 1.3
+ Vòng tròn học tập với các trạm tùy
chọn:(Hình 1.4)

Hình 1.4