B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

HONG TH THANH

DạY HọC GIảI BàI TậP HìNH HọC LớP 8 TRUNG HọC CƠ Sở
CHO HọC SINH MIềN NúI THEO HƯớNG PHáT TRIểN
NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề Và SáNG TạO

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2020


iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 16
1.1. Năng lực GQVĐ trong môn Toán ........................................................ 16
1.1.1. Quan niệm về năng lực, năng lực GQVĐ ..................................... 16
1.1.2. Năng lực GQVĐ trong môn Toán ................................................. 19
1.2. Năng lực ST trong môn Toán................................................................ 21
1.2.1. Quan niệm về ST, TDST ................................................................ 21
1.2.2. Năng lực ST, các thành phần của năng lực ST ............................. 24
1.2.3. Năng lực ST trong môn Toán, các biểu hiện của năng lực ST
của HS trong học tập môn Toán ............................................................. 25
1.3. Năng lực GQVĐ và ST trong môn Toán.............................................. 27
1.4. Dạy học giải bài tập hình học ở trường THCS theo hướng phát
triển năng lực ................................................................................................. 31
1.5. Sự phát triển trí tuệ của HS miền núi các lớp cuối cấp THCS .......... 38

hơn trong quá trình GQVĐ và ST ........................................................... 80
2.2.3. Biện pháp 3: Khắc phục khó khăn, sửa chữa sai lầm do
những hạn chế về nhận thức, thói quen ảnh hưởng bởi phong tục
tập quán, nếp sống của HS miền núi khi GQVĐ và ST .......................... 95
2.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường các bài toán thực tiễn ở miền núi
nhằm gây hứng thú và phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS
thông qua mô hình hóa toán học........................................................... 106
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.............................................................................. 124
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 125
3.1. Mục đích, yêu cầu và nội dung TN ..................................................... 125
3.1.1. Mục đích, yêu cầu ....................................................................... 125
3.1.2. Nội dung TN ................................................................................ 125
3.2. Tổ chức TN ........................................................................................... 125
3.2.1. Thời gian, quy trình, đối tượng TN ............................................. 125
3.2.2. PP đánh giá kết quả TN sư phạm ............................................... 129
3.3. Phân tích kết quả TN ........................................................................... 131
3.3.1. Đánh giá định tính ...................................................................... 131
3.3.2. Đánh giá định lượng ................................................................... 134
3.3.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu trường hợp ................................... 141
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.............................................................................. 146
KẾT LUẬN .................................................................................................. 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA
TÁC GIẢ ...................................................................................................... 148
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................. 149
PHỤ LỤC .................................................................................................... 1PL


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Hình 2.12
Hình 2.13
Hình 2.14
Hình 2.15
Hình 2.16
Hình 2.17
Hình 2.18
Hình 2.19
Hình 2.20
Hình 2.21
Hình 2.22
Hình 2.23

Trang
....................................................................................................... 29
....................................................................................................... 29
....................................................................................................... 30
....................................................................................................... 30
....................................................................................................... 34
....................................................................................................... 35
....................................................................................................... 36
....................................................................................................... 37
....................................................................................................... 66
....................................................................................................... 68
....................................................................................................... 70
....................................................................................................... 71
....................................................................................................... 74
....................................................................................................... 75
....................................................................................................... 75
....................................................................................................... 75

Hình 2.35 ..................................................................................................... 105
Hình 2.36 ..................................................................................................... 105
Hình 2.37 ..................................................................................................... 106
Hình 2.38 ..................................................................................................... 110
Hình 2.39 ..................................................................................................... 110
Hình 2.40 ..................................................................................................... 110
Hình 2.41 ..................................................................................................... 111
Hình 2.42 ..................................................................................................... 111
Hình 2.43 ..................................................................................................... 113
Hình 2.44 ..................................................................................................... 113
Hình 2.45 ..................................................................................................... 113
Hình 2.46 ..................................................................................................... 113
Hình 2.47 ..................................................................................................... 113
Hình 2.48: Ảnh mặt khăn Piêu, khăn Khuýt ................................................. 116
Hình 2.49 ..................................................................................................... 117
Hình 2.50: Ảnh ruộng bậc thang ................................................................... 118
Hình 2.51: Ảnh dựng khung nhà sàn ............................................................ 119
Hình 2.52 ..................................................................................................... 119
Hình 2.53: Ảnh cọn nước .............................................................................. 120
Hình 2.54 ..................................................................................................... 120
Hình 2.55 ..................................................................................................... 120
Hình 2.56: Ảnh nhà sàn mái gỗ..................................................................... 121
Hình 2.57: Hình vẽ mô phỏng các mái nhà................................................... 121
Hình 2.58 ..................................................................................................... 122


ix

DANH MỤC CÁC VÍ DỤ TRONG LUẬN ÁN
Ví dụ


Ví dụ 5 – Chương 2

77

Ví dụ 6 – Chương 2

83

Ví dụ 7 – Chương 2

88

Ví dụ 8 – Chương 2

97

Ví dụ 9 – Chương 2

98

Ví dụ 10 – Chương 2

99

Ví dụ 11 – Chương 2

100

Ví dụ 12 – Chương 2


Ví dụ 20 – Chương 2

111

Ví dụ 21 – Chương 2

112

Ví dụ 22 – Chương 2

117

Ví dụ 23 – Chương 2

117

Ví dụ 24 – Chương 2

118


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
- Phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS là một nhiệm vụ quan
trọng của nhà trường phổ thông.
Trong thời đại của nền kinh tế tri thức, với sự phát triển mạnh mẽ và

(12/2018) hướng đến 10 năng lực cốt lõi trong đó có năng lực GQVĐ và
ST [8].
Như vậy, năng lực GQVĐ và ST chính là một trong những năng lực
chung cốt lõi cần phải bồi dưỡng và phát triển cho người học.
- Toán học, đặc biệt nội dung hình học, là môn học có tiềm năng lớn
để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS.
Năng lực GQVĐ và ST của người học được hình thành và phát triển
thông qua nhiều môn học, nhiều lĩnh vực và nhiều hoạt động giáo dục khác
nhau, tuy nhiên có thể thấy môn Toán có vai trò quan trọng và nhiều ưu thế để
phát triển năng lực này cho HS phổ thông.
Trong thực tiễn cuộc sống, Toán học đã, đang và ngày càng có nhiều
ứng dụng mạnh mẽ. Những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con
người giải quyết các vấn đề trong thực tiễn một cách có hệ thống và chính
xác, góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển.
Hình học là một bộ phận quan trọng của môn Toán ở trường phổ thông.
Chương trình hình học lớp 8 (2002) với các nội dung về: đa giác; định lí Talet; tam giác đồng dạng; một số phép biến hình; các hình hình học trong thực
tiễn, diện tích và thể tích của chúng; các mối quan hệ không gian. Chương
trình giáo dục phổ thông môn Toán (2018), nội dung Hình học và Đo lường
lớp 8 gồm: Các hình khối trong thực tiễn, Định lí Pythagore, Tứ giác, Định lí
Thalès trong tam giác, Hình đồng dạng. Đây không chỉ là những nội dung
hay, gần gũi với thực tiễn đời sống mà còn là những kiến thức hình học cơ
bản, quan trọng trong chương trình hình học ở trường phổ thông, là nền tảng
để HS học tập và nghiên cứu hình học ở các lớp cao hơn, rất thuận lợi để GV
khai thác phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS.
- Việc phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THCS miền núi
trong dạy học môn Toán hiện nay còn nhiều hạn chế.
Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay đặc biệt là ở miền núi
vẫn đang đối mặt với nhiều khó khăn, thách thức; việc dạy học phát triển



Về ST, trên thế giới có rất nhiều công trình thuộc lĩnh vực Khoa học
ST, Tâm lí học, Giáo dục học đã nghiên cứu về ST và các vấn đề liên quan
đến ST, nổi bật là các nghiên cứu của Parnes (1964), Smith (1964), Guilford


4

(1967), Loowenfeld (1962), Torrance P. E (1965), Eward De Bono (1970,
1985), Tony Buzan (1970), Alex Osbon (1938), G.S. Altshuller (1956),
Sternberg (1996), Amabile (1983), Michael Michalko (1991), ... Trong nước,
nghiên cứu về ST có các tác giả Phan Dũng (1992, 2010), Nguyễn Huy Tú
(1996), Đức Uy (1999),.. các nghiên cứu tập trung vào bản chất và quy luật của
hoạt động ST, con người ST, những yếu tố ảnh hưởng đến ST, đo lường tính ST;
TDST, các thành phần của TDST, các phương pháp, kĩ thuật TDST,...
Trong dạy học môn Toán, G. Polya (1964) với các tác phẩm "ST toán
học", "Giải một bài toán như thế nào", đã nghiên cứu quá trình ST toán học,
đưa ra sơ đồ các bước giải bài toán được sử dụng rộng rãi trong dạy học.
Những câu hỏi, gợi ý trong sơ đồ giải toán mà G. Polya đưa ra có thể coi là
những gợi ý để GQVĐ và ST trong giải toán nói chung.
Nghiên cứu trong nước nổi bật có các tác giả Hoàng Chúng (1964),
Phạm Văn Hoàn (1967, 1981), Nguyễn Cảnh Toàn (2003), Tôn Thân (1995),
Trần Luận (1996), Nguyễn Sơn Hà (2015),... Các tác giả đã nghiên cứu đưa
ra các biểu hiện của TDST của HS trong học tập môn Toán, các định hướng
và biện pháp bồi dưỡng, phát triển TDST cho HS trong dạy học toán ở
trường phổ thông.
Nhìn chung, các nghiên cứu đã có đã trình bày tương đối đầy đủ lí luận
về ST và TDST, việc dạy học bồi dưỡng, phát triển TDST cho HS khá giỏi
trong dạy học môn Toán. Tuy nhiên, chưa có những nghiên cứu đầy đủ về
năng lực ST trong môn Toán, các biểu hiện của năng lực ST của HS trong học
tập môn Toán, đặc biệt là trong học tập hình học, và đặc biệt chưa có nghiên

những năm 1980, Hội đồng GV Toán học Quốc gia đã khẳng định, “GQVĐ
phải là trọng tâm của toán học ở nhà trường”. Mục tiêu chính của dạy học
Toán học phải là để HS trở thành người có đủ khả năng/thành thạo GQVĐ.
Bộ Lao động Mỹ (The U. S. Department of Labor) cùng Hiệp hội Đào tạo và
Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) đã thực
hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc. Kết luận
của họ là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc, trong
đó có kĩ năng GQVĐ (Problem solving skills) và kĩ năng TDST (Creative
thinking skills). Ở hầu hết các nước có nền kinh tế phát triển như Mỹ, Canada,
Singapore, Úc, Anh,... Kĩ năng GQVĐ và kĩ năng TDST chính là những kĩ
năng không thể thiếu của người lao động [40].
Trên thế giới, các nghiên cứu ở thế kỉ trước chủ yếu tập trung nghiên
cứu về dạy học GQVĐ, trong đó có thể kể đến I. Ia. Lecne (1977), G. Polya


6

(1967),... Sang thế kỉ XXI, các nghiên cứu về năng lực GQVĐ và việc đánh
giá năng lực GQVĐ được đặc biệt quan tâm, nổi bật có nghiên cứu của tổ
chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế – OECD (Organization for Economic
Cooperation and Development) thông qua Chương trình đánh giá HS quốc tế
(Programme for International Student Assessment) - PISA (2003, 2012,
2015)), Jean - Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006),…
* Nghiên cứu về năng lực ST
Khoa học ST ra đời từ rất sớm và đã tồn tại 16 thế kỷ nhưng ít người
biết đến nó. Đến giữa thế kỉ XX, khoa học ST mới được đặc biệt quan tâm
và chuyển sang thời kì phát triển mới về cả chiều rộng lẫn chiều sâu. Các
nhà khoa học Mỹ tuyên bố rằng, việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách
ST là vấn đề có ý nghĩa quốc gia, bởi vì hoạt động ST có ảnh hưởng to lớn
không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung, và

TD (Mind Maps) của Tony Buzan (1970),... Đến nay, những phương pháp
này đã và đang được tiếp tục nghiên cứu, áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh
vực, đem lại những thành quả to lớn.
Các nhà tâm lý học Liên Xô cũng có nhiều công trình nghiên cứu về
lĩnh vực ST của con người. Chẳng hạn, X.L. Rubinxtein và X.L. Vưgôxki
(1985) nhấn mạnh sự ảnh hưởng qua lại của TD và tưởng tượng trong hoạt
động ST. G. S. Altshuller (1926 – 1998) cùng với những cộng sự đã dày công
tổng hợp nhiều khoa học để xây dựng nên lí thuyết giải các bài toán sáng chế
(theo tiếng Nga là Теория решения изобретательских задач, chuyển
tự Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch, viết tắt là TRIZ) được công
bố lần đầu tiên vào năm 1956. Lí thuyết này có 9 quy luật phát triển hệ thống
kĩ thuật, 40 nguyên tắc ST cơ bản để giải quyết mâu thuẫn kĩ thuật, 76 chuẩn
dùng để giải các bài toán sáng chế. Cho đến nay, TRIZ là lí thuyết lớn với hệ
thống công cụ hoàn chỉnh nhất trong khoa học ST [23].
Vấn đề phát triển năng lực ST cho HS trong nhà trường cũng được đặc
biệt quan tâm nghiên cứu như: “Phát triển khả năng ST trong lớp học” (J.E.
Penick), “Nghiên cứu về khả năng ST của HS” (J. Reid và F. King, 1976),
“Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (E. P. Torrance, 1965), “PP luyện
trí não” (Omizumi Kagayaki, 1991).
Trong giáo dục toán học, phải kể đến G. Polya với các tác phẩm “ST
toán học” (1964), “Giải một bài toán như thế nào” (1975), “Toán học và
những suy luận có lí” (1977). Các tác phẩm trên đã đáp ứng được phần nào
yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông thời kì
đó, mà một trong những nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng, phát triển năng
lực GQVĐ và năng lực ST [69], [70], [71].


8

Tựu chung lại, các nghiên cứu về ST đã có, ban đầu chủ yếu tập trung



9

GQVĐ của HS trong dạy học toán lớp 11 THPT; Hà Xuân Thành (2017), Dạy
học Toán ở trường THPT theo hương phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn
thông qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn,...
Tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2003) quan niệm “năng lực phát hiện và
GQVĐ của HS trong học toán là tổ hợp năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao
tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải
quyết nhiệm vụ của môn Toán”. Tác giải đưa ra bảy thành tố của năng lực
phát hiện và GQVĐ và tám biện pháp bồi dưỡng năng lực này cho HS trong
dạy học khái niệm toán học [104].
Tác giả Hà Xuân Thành (2017) đưa ra quan niệm “năng lực GQVĐ
thực tiễn là năng lực giải quyết những câu hỏi, vấn đề đặt ra ở những tình
huống thực tiễn trong nội bộ môn Toán, trong những môn học khác ở trường
phổ thông và trong thực tiễn cuộc sống”. Tác giả cũng chỉ ra năm thành phần
năng lực GQVĐ thực tiễn và đề xuất bốn biện pháp phát triển năng lực này.
Tựu chung lại, các nghiên cứu kể trên đã phần nào làm rõ một số vấn đề lí
luận về năng lực GQVĐ trong dạy học môn Toán nói chung và trong dạy học
hình học nói riêng, một số biện pháp để bồi dưỡng, phát triển và đánh giá năng
lực GQVĐ cho HS trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông.
* Nghiên cứu về năng lực ST
Nghiên cứu và truyền bá về PP luận ST và đổi mới ở Việt Nam có thể
kể đến Phan Dũng và Dương Xuân Bảo. Tác giả Phan Dũng với bộ sách “ST
và đổi mới” gồm 10 cuốn (Phan Dũng, 2010) đã giới thiệu về PP luận ST và
đổi mới, các thủ thuật ST cơ bản, các PP ST... [22], [23], [24].
Tác giả Dương Xuân Bảo (2007) trong cuốn “Hãy vượt qua tính ỳ tâm
lí” nhận định: “Học để có kiến thức đã là không dễ, nhưng học để vận dụng
được (và hơn thế nữa - vận dụng ST) những kiến thức đó vào thực tế lao

Nghiên cứu về dạy học ST trong môn Toán có thể kể đến: Hoàng
Chúng (1964), "Rèn luyện khả năng ST toán học ở nhà trường phổ thông";
Trần Thúc Trình, Thái Sính (1975) "Một số vấn đề về rèn luyện TD trong việc
dạy hình học"; Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981),
"Giáo dục học môn Toán"; Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1996), "PP
dạy học môn Toán"; Nguyễn Cảnh Toàn với nhiều công trình về ST như "Tập
cho HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học", "74 câu chuyện
thông minh ST", "Khơi dậy tiềm năng ST"; Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang
(2007), "Giáo trình Đổi mới PPDH môn Toán ở trường THCS nhằm hình
thành và phát triển năng lực ST cho HS",...


11

Tác giả Hoàng Chúng (1969) đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện
cho HS các thao tác TD cơ bản trong ST toán học là: tổng quát hóa, đặc biệt
hóa, tương tự hóa. Trong giải toán, các thao tác cơ bản trên giúp ta mò mẫm,
dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán, để mở rộng, đào sâu và hệ
thống hóa kiến thức, đồng thời giúp phát triển TDST của chủ thể [18].
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (1992) trong nghiên cứu của mình đã đặt
trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng “phát hiện vấn đề”, rèn luyện TDST và
nhất là TD biện chứng thông qua lao động tìm tòi “cái mới” [99].
Nghiên cứu về ST và TDST trong dạy học môn Toán bậc THCS, đặc
biệt phải kể đến hai tác giả Tôn Thân và Trần Luận. Trong luận án tiến sĩ của
mình, Tôn Thân (1995) cho rằng TDST là dạng TD độc lập tạo ra ý tưởng
mới độc đáo và có hiệu quả GQVĐ cao. Mỗi sản phẩm của TDST đều mang
đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó. Tác giả đã đưa ra những phương
hướng chủ yếu bồi dưỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá và giỏi qua
môn Toán ở trường THCS, sơ đồ tác động của hệ thống câu hỏi và bài tập đối
với một số yếu tố của TDST,… Sơ đồ mà tác giả đưa ra là những chỉ dẫn rất

trình nghiên cứu trong nước thuộc lĩnh vực lí luận dạy học môn Toán vẫn tách
riêng năng lực GQVĐ và năng lực ST, chưa có nghiên cứu nào đưa ra quan
niệm về năng lực GQVĐ và ST, đặc biệt chưa có nghiên cứu về phát triển
năng lực GQVĐ và ST cho HS miền núi. Để góp phần nâng cao chất lượng
dạy học ở miền núi, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục thì cần thiết phải có
thêm những nghiên cứu về cả lí luận và thực tiễn dạy học nhằm trang bị một
cách tốt nhất cho HS những năng lực cốt lõi để trở thành những người năng
động, ST và giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, làm sáng tỏ quan niệm năng
lực GQVĐ và ST trong môn Toán, biểu hiện đặc trưng của năng lực GQVĐ và
ST của HS THCS trong môn Toán, biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST của HS
miền núi trong giải bài tập hình học lớp 8, từ đó đề xuất các biện pháp dạy học
giải bài tập hình học lớp 8 cho HS miền núi theo hướng phát triển năng lực
GQVĐ và ST, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hình học ở trường THCS
miền núi.
4. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình dạy học giải bài tập hình học lớp 8 ở trường
THCS miền núi.


13

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp các nghiên cứu lí luận liên quan đến năng lực GQVĐ, năng
lực GQVĐ trong môn Toán, năng lực ST, năng lực ST trong môn Toán.
- Làm sáng tỏ quan niệm về năng lực GQVĐ và ST trong môn Toán,
biểu hiện đặc trưng của năng lực GQVĐ và ST của HS THCS trong môn
Toán, biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST của HS miền núi trong giải bài tập
hình học lớp 8.

Dự giờ, quan sát và xây dựng các mẫu phiếu khảo sát, phiếu xin ý kiến
GV, HS một số trường THCS miền núi về việc dạy học giải bài toán hình học,
về dạy học phát triển năng lực GQVĐ và ST trong dạy học môn Toán ở một
số trường THCS, từ đó rút ra những nhận định, đánh giá phù hợp để có cơ sở
thực tiễn cho các biện pháp; Phiếu xin ý kiến GV và HS về tính khả thi, hiệu
quả của các giáo án thực nghiệm.
7.3. PP thực nghiệm sư phạm
- Thiết kế một số giáo án thuộc chương trình hình học lớp 8 vận dụng
các biện pháp đã đề xuất.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại một số trường THCS miền núi. Trên cơ
sở đó, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong luận án.
7.4. PP nghiên cứu trường hợp
Theo dõi sự phát triển năng lực GQVĐ và ST của nhóm HS trong một
khoảng thời gian thông qua tác động của một số biện pháp trong luận án để
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
- Mặc dù có những khó khăn, hạn chế về ngôn ngữ, về điều kiện xã hội
nhưng HS bình thường ở miền núi đều có biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.
- Nếu GV xây dựng được các biện pháp sư phạm khắc phục được
những khó khăn, hạn chế của HS miền núi nói chung, HS dân tộc ít người nói
riêng và tạo cơ hội cho HS thường xuyên được thảo luận, giao tiếp, rèn luyện
các bước trong quá trình GQVĐ thì có thể góp phần phát triển năng lực
GQVĐ và ST cho HS miền núi cũng như nâng cao chất lượng dạy và học hình
học lớp 8 ở trường phổ thông.
- Những biện pháp sư phạm được đề xuất trong luận án có tính khả thi
và hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hình học ở trường THCS
miền núi.


15

nhà nghiên cứu trên thế giới. Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực trong
những năm gần đây được đặc biệt quan tâm xuất phát từ định hướng giáo
dục phát triển phẩm chất và năng lực người học. Có nhiều cách hiểu không
giống nhau về năng lực.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, là phẩm chất tâm lý và
sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó
với chất lượng cao” [68, tr. 836].
Năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định. Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực
hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ /một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và sự sẵn sàng hành động.
Theo A. G. Côvaliôp (1971), năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp
những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và
đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao [19].
Tác giả Phạm Minh Hạc (1997) cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp tâm
lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết
quả của một hoạt động nào đấy”. [32].
Theo Ngô Công Hoàn (2015), năng lực là sự tích hợp hài hòa của tri
thức (kiến thức), thái độ (TD và cảm xúc) và kỹ năng theo quy luật riêng có
sự điều hòa của trực giác và ý thức [40].
Dưới góc độ tâm lý, năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của
cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt


17

động đó nhanh chóng đạt hiệu quả. Năng lực có ba đặc điểm sau: hình thành và



18

Quan niệm về năng lực và những đặc điểm cơ bản của năng lực nói trên
sẽ là điểm tựa góp phần làm sáng tỏ quan niệm về năng lực GQVĐ và ST mà
luận án đề cập tới.
1.1.1.2. Quan niệm về năng lực GQVĐ
Năng lực GQVĐ từ lâu đã được xác định là một trong các năng lực
quan trọng cần phải phát triển cho người học, là mục tiêu giáo dục của nhiều
quốc gia trong đó có Việt Nam.
Theo Chương trình đánh giá HS quốc tế - PISA (2012) của Tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế (OECD), năng lực GQVĐ là khả năng của một
cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết
chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự tự nguyện tham gia GQVĐ, qua đó thể hiện
tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng. [136]
Theo Jean - Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006), GQVĐ
là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy
trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều
xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết
cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, lí giải dần
việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá
trình GQVĐ [135].
Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương (2016) quan niệm "Năng lực
GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành
động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà
ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường" [52, tr.261].
Như vậy, năng lực GQVĐ của một cá nhân được bộc lộ trong quá
trình cá nhân đó giải quyết các tình huống có vấn đề (tình huống vấn đề). Để
giải quyết được các tình huống có vấn đề một cách hiệu quả thì mỗi cá nhân