DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1: Các mẫu thực nghiệm` sư phạm được chọn.............................................. 94
Bảng 3.1: Kết quả điểm kiểm tra học kì 2 của nhóm ĐC và nhóm TN
năm học 2011- 2012.................................................................................................................... 95
Bảng 3.2: Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi của bài kiểm
tra học kì 2 của nhóm ĐC và nhóm TN năm học 2011- 2012............................... 95
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp các tham số của nhóm ĐC và nhóm TN đối
với bài kiểm tra học kì 2 năm học 2011- 2012.............................................................. 95
Bảng 3.4: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 1.......................101
Bảng 3.5: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 2.......................101
Bảng 3.6: Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 1
.............................................................................................................................................................. 102
Bảng 3.7: Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2
............................................................................................................................................................... 102
Bảng 3.8: Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống của
bài kiểm tra số 1........................................................................................................................... 104
Bảng 3.9: Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống của
bài kiểm tra số 2........................................................................................................................... 104
Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm đối với bài kiểm1....tra
.................................................................................................................................................... 106
Bảng 3.11: Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm đối với bài kiểm2....tra
.................................................................................................................................................... 106


3


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Trang
Đồ thị 3.1: Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN............................ 101

học sinh............................................................................................................................................. 16
1.5. Các phương pháp sử dụng trong tư duy sáng tạo.............................................. 16
1.6. Tiềm năng của chuyên đề phương trình luợng giác trong việc bồi
dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh................................................................................... 19
1.7. Dạy tư duy sáng tạo cho học sinh.............................................................................. 20
1.8. Phương hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua
dạy học môn Toán........................................................................................................................ 21
1.8.1. Bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh cần kết hợp với các
hoạt động trí tuệ khác................................................................................................................. 21
1.8.2. Bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh cần đặt trọng tâm vào
việc rèn khả năng phát hiện vấn đề mới, khơi dậy ý tưởng mới.........................22
1.8.3. Chú trọng bồi dưỡng từng yếu tố cụ thể của tư duy sáng tạo..................23
1.8.4. Bồi dưỡng tư duy sáng tạo là một quá trình lâu dài cần tiến
hành trong tất cả các khâu của quá trình dạy học....................................................... 23
1.9. Thực trạng của việc dạy và học nhằm phát triển tư duy sáng tạo
cho học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay.................................................... 24

5


1.9.1. Thực trạng.......................................................................................................................... 24
1.9.2. Nguyên nhân..................................................................................................................... 25
1.10. Thực tiễn dạy học chuyên đề phương trình lượng giác đơn giản lớp 11
(ban nâng cao) chương Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác........26
1.10.1. Đặc điểm của chương................................................................................................ 26
1.10.2. Yêu cầu, mục tiêu dạy học chương trình......................................................... 27
1.10.3. Nội dung chương trình Đại số và Giải tích 11, ban nâng cao :
Một số dạng phương trình lượng giác
trong chương trình trường
THPT

Kết luận chương 3...................................................................................................................... 108
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................. 109
1. Kết luận....................................................................................................................................... 109
2. Khuyến nghị............................................................................................................................. 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................. 111

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Rèn luyện khả năng sáng tạo cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng,
cấp thiết của nhà trường phổ thông
Trong công cuộc xây dựng và phát triển nền giáo dục hiện nay việc rèn
luyện tư duy sáng tạo cho học sinh rất cần thiết và là một nhiệm vụ quan trọng
ở

trường THPT nước ta đặc biệt trong bối cảnh đất nước hiện nay.
-

Nghị quyết trung ương Đảng khoá IV về định hướng đổi mới phương

pháp dạy học đã chỉ rõ: ” Mục tiêu giáo dục đào tạo phải hướng vào việc đào
tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những
vấn đề thường gặp, góp phần thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là : dân
giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”.
Nghị quyết trung ương Đảng khoá VII, 1993 về tiếp tục đổi mới sự
nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: “Con người được đào tạo thường
thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới”, từ đó
chỉ đạo chúng ta phải đổi mới giáo dục và đào tạo, đổi mới phương pháp giáo

Do đặc thù của môn Toán, có hệ thống bài tập đa dạng phong phú, mà

một trong các chức năng quan trọng của nó là phát triển tư duy cho học sinh,
trong đó đỉnh cao là tư duy sáng tạo.
Vì thế, dạy học môn Toán ở nhà trường phổ thông giữ vai trò quan trọng
trong việc rèn luyện, bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh.
-

Hệ thống các lớp chuyên Toán, các lớp chọn ngày càng được Nhà

nước quan tâm, phát triển ở khắp các tỉnh thành trên cả nước. Trong những
năm qua, các trường chuyên lớp chọn đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể, đã
bồi dưỡng được ngày càng nhiều học sinh giỏi Toán, phát hiện nhiều tài năng
Toán học, nhiều cán bộ kĩ thuật có chất lượng cao cho đất nước.
Như vậy, đòi hỏi phải tìm ra các biện pháp thích hợp trong khi dạy Toán
để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về
nguồn nhân lực của xã hội.
1.3. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh đã được nhiều tác giả
trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu
-

Trên thế giới, các công trình của nhà tâm lý học Mỹ Giulford và

Torance đã nghiên cứu sâu về năng lực tư duy sáng tạo, bản chất của sự sáng
tạo trong các lĩnh vực khác nhau. Việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học
sinh trong nhà trường là chủ đề nhiều tác phẩm của các nhà tâm lý học, giáo
9


dục học phương Tây, Liên Xô (cũ), Nhật Bản, Trung Quốc. Trong cuốn "Sáng

Toán đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên,
các tác giả thường không đi sâu khai thác vào nghiên cứu cụ thể việc phát
triển tư duy sáng tạo thông qua dạy chủ đề p hương trình lượng giác lớp 11
nâng cao
10


-

Trong các chuyên đề học của Đại số và Giải tích lớp 11 – phần

Chương I: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác thường gây cho học
sinh sự khó khăn trong việc tiếp cận bài học. Trong đó bài học: Một số dạng
phương trình lượng giác đơn giản đòi hỏi việc tổng hợp kiến thức của toàn bộ
phần học về lượng giác . Chính vì vậy bài học trên tạo cho học sinh sự lúng
túng trong việc ứng dụng trong việc giải các bài tập.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận
văn này là: “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong chương trình dạy
học chủ đề một số dạng phương trình lượng giác – Đại số và giải tích – Ban
nâng cao ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tư
duy sáng tạo cho học sinh thông qua bài học một số dạng phương trình lượng
giác .
3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển một số yếu tố cụ thể của tư
duy sáng tạo qua bài học chủ đề một số dạng phương trình lượng giác.
Thời gian: Năm học 2011 – 2012.
4. Vấn đề nghiên cứu
Dạy bài: một số dạng phương trình luợng giác lớp 11 theo hướng nào thì

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện

thực, tính hiệu quả của đề tài.
7.

Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
-

Nghiên cứu sách giáo khoa Đại số và giải tích lớp 11 hiện hành, và

sách toán tham khảo liên quan đến phương trình lượng giác lớp 11
-

Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận

dạy học môn Toán
-

Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình

khoa học có liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra xã hội học
-

Quan sát tiến trình dạy học, thái độ học tập của các em trong những

giờ dạy thực nghiệm và không thực nghiệm.
-

-

Trình bày cơ sở lí luận về tư duy sáng tạo.

-

Thực trạng dạy học phát triển tư duy sáng tạo thông qua chủ đề một số

dạng phương trình lượng giác.
-

Đề xuất được một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

thông qua chủ đề một số dạng phương trình luợng giác.
-

Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho đồng

nghiệp và sinh viên khoa Toán trường Đại học Sư phạm và cho những ai quan
tâm đến dạy học bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh.
9.

Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham

khảo, phụ lục, luận văn trình bày gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp dạy học chủ đề một số dạng phương trình
lượng giác theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

14


thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động vật và con người, ông đi đến kết
luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất
định của bộ óc".
Từ đó, ta có thể rút ra những đặc điểm cơ bản của tư duy như sau:
-

Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản

ứng tích cực thế giới khách quan.
-

Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và được thể

hiện qua ngôn ngữ.
-

Bản chất của tư duy là ở sự phân biệt, sự tồn tại độc lập của đối tượng

được phản ánh với hình ảnh nhận thức được qua khả năng hoạt động của con
người nhằm phản ánh đối tượng.
-

Tư duy là quá trình phát triển năng động và sáng tạo.

-

Khách thể trong tư duy được phản ánh với nhiều mức độ khác nhau từ


15


là có tính mới (khác cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (giá trị hơn cái cũ). Như vậy,
sự sáng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của xã hội loài người.

Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương diện như là một
quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư duy, như là
một năng lực của con người.
Trước đây, các học giả thường định nghĩa sáng tạo thông qua sản phẩm sáng tạo.

Ngày nay, tính sáng tạo thường được xem xét như là một quá trình sáng tạo.
Wilson và Crutchfield định nghĩa tính sáng tạo như là sự đối lập với
tính phục tùng, nghĩa là làm những điều không được mong đợi và điều được
coi là khác thường.
Kubie xem tính sáng tạo như một năng lực tìm ra những mối quan hệ mới
Guilford coi tính sáng tạo như những quá trình, những thuộc tính của trí

tuệ cần thiết cho thành tựu sáng tạo
Nhà tâm lí học Henry Glêitman định nghĩa: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo
ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” .

Nhà tâm lí học Karen Huffman cho rằng người có tính sáng tạo là người
tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn đề .
Theo nhiều nhà tâm lí học và giáo dục học, sáng tạo là thành phần
không thể thiếu trong mô hình cấu trúc tài năng. Năm 1993, tại hội thảo
Tôkyô, Renzuli J.B. đã đưa ra mô hình cấu trúc chung của tài năng .
I: Inteligence (thông minh)
C: Creativity (sáng tạo)

tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm
những chuỗi phiêu lưu, chứa đựng những điều như sự khám phá, sự phát sinh,
sự đổi mới, trí tưởng tượng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm” .
Theo giáo sư Nguyễn Bá Kim, “tính linh hoạt, tính độc lập và tính phê
phán là những điều kiện cần thiết của tư duy sáng tạo, là những đặc điểm về
những mặt khác nhau của tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tư duy thể hiện
rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới,
tạo ra kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới không có nghĩa là coi nhẹ cái cũ” .
Trong tác phẩm “Sáng tạo Toán học”, G. Polya cho rằng: “Một tư duy gọi
là có hiệu quả nếu tư duy đó dẫn đến lời giải một bài toán cụ thể nào đó. Có thể
coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện giải các bài toán
sau này. Các bài toán vận dụng những tư liệu phương tiện này có số lượng càng
lớn, có dạng muôn màu muôn vẻ, thì mức độ sáng tạo của tư duy càng cao, thí
dụ: Lúc những cố gắng của người giải vạch ra được những phương thức giải áp
dụng cho những bài toán khác. Việc làm của người giải có thể là sáng tạo một

17


cách gián tiếp, chẳng hạn lúc ta để lại một bài toán tuy không giải được
nhưng tốt vì đã gợi ra cho người khác những suy nghĩ có hiệu quả” .
Parnes đã so sánh một cách đầy hình ảnh rằng tư duy sáng tạo “như một
chiếc kính vạn hoa mà khi ta xoay nó sẽ tạo ra biết bao hình ảnh rực rỡ sắc
màu của những ý tưởng mới lạ” .
Tác giả Trần Thúc Trình đã cụ thể hóa sự sáng tạo với người học Toán:
”Đối với người học Toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ, nếu họ
đương đầu với những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà học
chưa từng biết. Như vậy, lời giải một bài toán cũng được xem như là mang
yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải không bị những mệnh lệnh nào đó chi
phối (từng phần hoặc hoàn toàn), tức là nếu người giải chưa biết trước thuật


Kĩ năng sáng tạo một phương pháp giải độc đáo tuy đã biết những

phương thức khác.

18


Krutexki chỉ ra ba vòng tròn đồng tâm phản ánh mối quan hệ của ba
dạng tư duy, cho thấy điều kiện cần của tư duy sáng tạo là tư duy độc lập và tư
duy tích cực .

Tư duy độc lập
Tư duy sáng tạo

Tư duy tích cực
Hình1.1. 2
Tiến sĩ Tôn Thân quan niệm: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc
lập tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao … Tư
duy sáng tạo là tư duy độc lập và nó không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có.
Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải
pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi
cá nhân đã tạo ra nó” .
Như vậy, tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới
độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao.
Tuy nhiên, tư duy sáng tạo có tính chất tương đối. Một phát hiện có thể
được coi là sáng tạo trong một hoàn cảnh nào đó, chưa chắc được coi là sáng tạo
trong một tình huống, hoàn cảnh khác. Một phát hiện có thể coi là sáng tạo với
người này nhưng không mới mẻ với người khác, sáng tạo ở thời điểm này



-

Tính nhuần nhuyễn (Fluency)

-

Tính độc đáo (Originality)

-

Tính hoàn thiện (Elaboration)

-

Tính nhạy cảm vấn đề (Problem’s Censibility)

Ngoài ra còn có những yếu tố quan trọng khác như : tính chính xác, năng lực định
giá, phán đoán, năng lực định nghĩa lại (Redefition)
1.3.1. Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo của tư duy là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật
tự của hệ thống tri thức từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác,
định nghĩa lại sự vật hiện tượng, gạt bỏ sơ đồ tư duy có sẵn và xây dựng phương
20


pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những quan hệ mới, hoặc chuyển đổi
quan hệ và nhận ra bản chất sự vật và phán đoán. Tính mềm dẻo của tư duy
còn làm thay đổi một cách dễ dàng các thái độ cố hữu trong hoạt động trí tuệ
của con người. Tính mềm dẻo của tư duy có đặc trưng nổi bật dưới đây:

được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. đứng trước
một vấn đề phải giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn thường nhanh
chóng tìm và đề xuất được nhiều phương án khác nhau, từ đó tìm ra phương
án tối ưu.
21


-

Hai là khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau, có

cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng, tránh cái nhìn
phiến diện, bất biến, cứng nhắc
Ví dụ :
+/ Với số 1 có thể nhìn và xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau đa dạng và
phong phú đối với các công thức lượng giác, số 1 có thể hiểu là

cos 2 x + sin 2 x; tan x. cot x
cos 2 x
2
; cos 2 x − 2 sin x
+/ Với công thức cos2x ta cũng có thể hiểu dưới nhiều cách nhìn khác nhau

cos 2 x − sin 2 x; 2cos 2 x −1
1 − 2 sin 2 x; cos 4 x − sin4 x

.

1.3.3. Tính độc đáo
Tính độc đáo của tư duy được đặc trưng bởi các khả năng:

-

Khả năng nhanh chóng phát hiện ra vấn đề

-

Khả năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu lôgíc, chưa tối ưu hoá

từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới.
Các yếu tố cơ bản của tư duy sáng tạo nêu trên đã biểu hiện khá rõ ở
học sinh, riêng với các em khá giỏi thì càng rõ nét. Trong quá trình giải toán,
các em đã biết di chuyển, thay đổi các hoạt động trí tuệ, biết sử dụng xen kẽ
phân tích và tổng hợp: dùng kĩ năng phân tích khi tìm tòi lời giải, sử dụng kĩ
năng tổng hợp để trình bày lời giải. Người giáo viên cần có phương pháp dạy
học thích hợp để bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
1.4. Vận dụng tƣ duy biện chứng để phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh

Tư duy biện chứng có thể phản ánh đúng đắn thế giới xung quanh và
nhiệm vụ của người giáo viên là rèn cho học sinh năng lực xem xét các đối
tượng và hiện tượng trong sự vận động, trong những mối liên hệ, mối mâu
thuẫn và trong sự phát triển.
Tư duy biện chứng đóng vai trò quan trọng, giúp ta phát hiện vấn đề và
định hướng tìm cách giải quyết vấn đề đồng thời củng cố lòng tin mỗi khi việc
tìm tòi tạm thời bị thất bại.
Tóm lại, giáo viên cần rèn tư duy biện chứng cho học sinh, từ đó có thể
rèn luyện được tư duy sáng tạo.
1.5. Các phƣơng pháp sử dụng trong tƣ duy sáng tạo
-

Tập kích não: Đây là một phương pháp dùng để phát triển nhiều giải đáp

ra khỏi các nền nếp kiến thức cũ mà đã từng được dùng để giải quyết vấn đề.
Chúng ta tư duy bằng cách nhận thức và trừu tượng hóa thành các kiểu rồi tạo
phản ứng lại chúng. Các phản ứng đối đáp này dựa trên kinh nghiệm trong quá
khứ và sự hữu lý của các kinh nghiệm này. Tư tưởng của chúng ta thường ít
vượt qua hoặc đứng bên ngoài của các kiểu mẫu cũ. Trong khi chúng ta có thể
tìm ra câu trả lời như là một "kiểu khác" của vấn đề, thì cấu trúc não bộ sẽ gây
khó khăn cho chúng ta để liên kết các lời giải này. Phương pháp kích hoạt sẽ
làm nảy sinh các hướng giải quyết mới.
-

Sáu chiếc mũ tư duy (six thinking hats): là một kĩ thuật được nhằm giúp các

cá thể có được nhiều cái nhìn về một đối tượng, những cái nhìn này sẽ khác
nhiều so với một người thông thường có thể thấy được. Đây là một khuôn mẫu
cho sự tư duy và nó có thể kết hợp thành lối suy nghĩ định hướng. Trong
phương pháp này thì các phán xét có giá trị sẽ có chỗ đứng riêng của chúng,
nhưng các phê phán đó sẽ không được phép thống trị như là thường thấy trong
lối suy nghĩ thông thường. Phương pháp này được dùng chủ yếu là để kích
24


thích lối suy nghĩ song song, toàn diện và tách riêng cá tính (như là bản ngã,
các thành kiến,...) với chất lượng.
DOIT: là phương pháp để gói gọn, hay kết hợp, các phương pháp tư duy
sáng tạo lại với nhau và dẫn ra các phương pháp về sự xác định ý nghĩa và
đánh giá của vấn đề. DOIT giúp tìm ra kỹ thuật sáng tạo nào là tốt nhất. Chữ
DOIT là chữ viết tắt trong tiếng Anh bao gồm
-

Đơn vận: Đây là phương pháp mạnh giải quyết vấn đề bằng cách đem nó



-

Tư duy tổng hợp: là một quá trình phát hiện ra các mối liên hệ làm thống

nhất các bộ phận mà tưởng chừng như là tách biệt. Đây là phương thức ghép
đặt các sự kiện lại với nhau để mở ra một tầm nhìn mới cho tất cả các loại vấn
đề. Phương pháp này không chỉ dùng trong nghiên cứu khoa học mà còn trong
nhiều lĩnh vực khác như nghệ thuật, sáng tác... hay ngay cả trong lĩnh vực sử
dụng tài hùng biện như chính trị, luật...
-

Đảo lộn vấn đề (reversal): Đây là một phương pháp cổ điển được áp dụng

triệt để về nhiều mặt trên một vấn đề nhằm tìm ra các thuộc tính chưa được
thấy rõ và khả dĩ biến đổi được đối tượng cho phù hợp hơn.
1.6. Tiềm năng của chuyên đề phƣơng trình luợng giác trong việc bồi
dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Ở

trung học phổ thông, học sinh không chỉ được cung cấp những kiến

thức Toán học mà còn được luyện kĩ năng vận dụng Toán học, tính độc lập,
tính độc đáo và khả năng sáng tạo.
Các nhà tâm lí học cho rằng: Sáng tạo bắt đầu từ thời điểm mà các
phương pháp lôgic để giải quyết nhiệm vụ là không đủ và gặp trở ngại hoặc
kết quả không đáp ứng được các đòi hỏi đặt ra từ đầu, hoặc xuất hiện giải pháp
mới tốt hơn giải pháp cũ.
Chính vì vậy điều quan trọng là hệ thống bài tập cần phải khai thác và sử