MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“… Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam
có sánh vai với cường quốc năm châu hay không chính là nhờ một phần lớn ở
công học tập của các cháu…”. Những lý lẽ sáng suốt ấy của Hồ Chủ tịch đến
nay vẫn còn nguyên giá trị. Hiện nay, Giáo dục đào tạo vẫn được coi là quốc
sách hàng đầu quyết định sự phát triển của đất nước. Trong đó, cấp tiểu học
được coi là cấp học “nền tảng”, đặt những viên gạch đầu tiên cho sự hình
thành phát triển nhân cách và trí tuệ con người; là “mầm xanh” của “màu
xanh” trong tương lai. Do vậy, việc dạy và học cấp tiểu học được các nhà giáo
dục rất quan tâm.
Tìm hiểu HSTH là trách nhiệm và tâm huyết của người giáo viên tiểu
học cũng như các nhà giáo dục. Các em có một tâm hồn trong sáng, hồn nhiên.
Cách nhìn nhận thế giới xung quanh vô cùng độc đáo và cách thể hiện cái
nhìn ấy cũng rất riêng. Đúng như nhận định của J.J.Rút Xô: “Mỗi lứa tuổi có
một sức bật riêng và trẻ em cũng có cách nhìn, cách suy nghĩ và cách cảm
nhận riêng của nó”. Chính vì vậy, việc tìm hiểu cách suy nghĩ, cách cảm
nhận và thể hiện cảm nhận của HSTH sẽ giúp giáo viên có phương pháp dạy
học hiệu quả và đạt mục đích giáo dục.
Ở cấp học này, Tiếng Việt là một phân môn chính chiếm nhiều thời
lượng và xuyên suốt chương trình cả cấp học. Môn Tiếng Việt cung cấp cho
học sinh kỹ năng sử dụng tiếng Việt và một số kiến thức cơ bản về ngôn ngữ
tiếng Việt. Tập làm văn là kết tinh “sản phẩm” của nhiều phân môn Tiếng
Việt. Nó đòi hỏi ở người học khả năng tổng hợp các kiến thức học trong nhà
trường, kiến thức cuộc sống một cách linh hoạt. Nó thể hiện sự sáng tạo trong
tạo lập văn bản và thường in đậm dấu ấn cá nhân. Một bài văn có thể làm

3


thước đo năng lực văn học - tiếng Việt, vốn sống, vốn hiểu biết, năng lực tư

và không có bài văn mẫu nào chuẩn mực, đặc sắc và dễ tiếp nhận bằng chính
những “sản phẩm” của chính các em làm ra. Nghĩa là, ngoài việc sử dụng
những bài miêu tả đặc sắc của các nhà văn, chúng ta còn dùng những bài viết
đặc sắc của chính các em để nuôi dưỡng tâm hồn các em. Tuy vậy, nếu không
được hướng dẫn đúng đắn, thích hợp thì dễ dẫn đến hiện tượng học sinh “sáo”
văn, làm văn khuôn sáo, mất đi tính sáng tạo của văn. Do đó, vấn đề đặt ra là
cần có những biện pháp hướng dẫn học sinh tham khảo những bài văn mẫu
sao cho hiệu quả.
Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định tìm hiểu nghiên cứu đề tài:
“Một số biện pháp nâng cao năng lực làm văn miêu tả cho học sinh tiểu
học thông qua những bài văn mẫu”.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
“Năng lực” và nâng cao năng lực văn, văn miêu tả trong nhà trường tiểu
học là vấn đề đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Tháng 1 năm 2006, trên Tạp chí Dạy và học, trong bài Thế nào là một
học sinh giỏi văn, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã xác lập những những tiêu chuẩn
để đánh giá năng lực văn của một học sinh giỏi. Ông chỉ ra rằng năng lực văn
học của học sinh không chỉ thể hiện ở khả năng và trình độ tiếp nhận văn học
mà còn bộc lộ ở khả năng sản sinh văn bản. Đó là khả năng biết tạo được một
loại văn bản đúng quy cách, đúng yêu cầu văn chương học đường.
Bên cạnh đó, các tác giả như Nguyễn Trí với cuốn Văn miêu tả và
phương pháp dạy học văn miêu tả ở tiểu học (2007), tác giả Đặng Mạnh
Thường với cuốn Tập làm văn 4 và Luyện tập làm văn 5 (2007),…đã đưa ra
những hướng dẫn tương đối tỉ mỉ về cách thức, phương pháp làm bài văn
miêu tả. Cuốn Tập làm văn 4 và Luyện tập làm văn 5 của tác giả Nguyễn
Mạnh Thường đã viết rất tỉ mỉ và trình bày khoa học về: mục đích yêu cầu,
hình thức luyện tập, mức độ cần luyện tập, cách hướng dẫn để học sinh làm
được bài tập trong sách giáo khoa của từng tiết học trong đó có các tiết học về
5




Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học
(2000) cũng nêu những nét khái quát về văn miêu tả. Đồng thời tác giả cũng
đưa ra phương pháp dạy văn miêu tả ở tiểu học và một số kinh nghiệm dạy
học sinh viết bài tập làm văn cho tốt.
Cuốn giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học của nhóm
tác giả Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh, Nguyễn Trí, NXB
trường ĐHSP Hà Nội, đã đưa ra nhận xét về vai trò và sự cần thiết của việc
dạy văn miêu tả ở trường phổ thông. Từ đó, trình bày một vài giải pháp để
nâng cao chất lượng dạy và học văn miêu tả. Sách còn nêu một số vấn đề
chung của việc dạy văn miêu tả và một số vấn đề cụ thể về dạy - học văn
miêu tả ở lớp 4 và lớp 5.
Trong cuốn Phương pháp dạy học văn (2007), tác giả Phan Trọng Luận
cũng khẳng định rằng muốn tăng cường tính thực hành của giờ TLV thì một
điều cực kì quan trọng có ý nghĩa quyết định đó là xác định được hệ thống
năng lực và kỹ năng văn cho học sinh. Và tương ứng với nó là hệ thống bài
tập. Theo đó, tác giả đã phân chia hệ thống kỹ năng năng lực văn thành các
nhóm (nhóm kỹ năng chiếm lĩnh tác phẩm văn chương, nhóm kỹ năng chiếm
lĩnh kiến thức và tác phẩm, nhóm kỹ năng sáng tác). Ông cũng nêu ra rằng
vấn đề tìm hiểu năng lực văn và bài tập rèn luyện năng lực văn là vấn đề còn
mới mẻ ở nước ta.
Ngoài những nghiên cứu lí luận về văn miêu tả, chúng ta còn kể đến cơ
sở thực tiễn văn miêu tả. Đó là những bài văn hay của HSTH được tuyển chọn
qua các kì thi học sinh giỏi các cấp, bài dự thi qua báo, tạp chí…và được in
thành những cuốn sách tham khảo cho các em học sinh như: Những bài làm
văn mẫu lớp 4, Những bài văn hay 5, Những bài văn hay Tiểu học văn tuyển
lớp 5, Những bài văn đoạt giải Quốc gia cấp Tiểu học, 162 bài văn chọn lọc
lớp 4, 162 bài văn chọn lọc lớp 5,…


6.3. Phương pháp tổng hợp lí luận
8


7. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận gồm ba phần : phần Mở đầu, phần Nội dung và phần Kết luận.
Trong đó phần Nội dung khóa luận tập trung giải quyết những vấn đề sau :
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp nâng cao năng lực làm văn miêu tả cho học
sinh tiểu học thông qua những bài văn mẫu

9


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lý luận của năng lực và năng lực văn
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm
Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả
năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
Mỗi con người đều có rất nhiều năng lực vì với mỗi công việc khác nhau
đòi hỏi những năng lực khác nhau. Do vậy, bản thân mỗi người phải rèn luyện
để có được những năng lực khác nhau phục vụ cho cuộc sống hàng ngày.
1.1.1.2. Đặc điểm cơ bản của năng lực
 Năng lực người có bản chất xã hội và bản chất hoạt động
Bản chất xã hội thể hiện: Năng lực người không có sẵn trong con người
mà phải lấy từ bên ngoài vào hay nói cách khác là lấy của lịch sử, của con
người trong lịch sử. Năng lực của mỗi người có được là do xã hội chuyển vào.

lực bỏ ngỏ đã đưa ra kết luận: “Năng lực của trẻ em là năng lực bỏ ngỏ, do
đó hoàn toàn có thể đi tắt đón đầu được”.
 Năng lực người chỉ có thể tồn tại ở hai địa chỉ:
Thứ nhất, trong mỗi con người.
Thứ hai, trong sản phẩm lao động do con người làm ra (sản phẩm vật
chất và tinh thần). Năng lực của nhà kiến trúc, xây dựng thể hiện trong các
công trình của họ còn nhà văn kết tinh năng lực của mình trong mỗi tác phẩm.
 Năng lực người lớn lên trong quá trình chuyển chỗ
Năng lực người không tự lớn lên trong mỗi con người hay trong sản
phẩm mà nó chỉ lớn lên trong quá trình chuyển chỗ từ con người ra sản phẩm
và từ sản phẩm vào con người. Do đó muốn tạo ra sự lớn lên của năng lực
phải thường xuyên cho nó chuyển chỗ. Trong quá trình học tập, đó là con
đường chuyển từ lý thuyết đến thực hành, vận dụng những kiến thức đã có
11


vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập. Khi đã giải quyết được nhiệm vụ lại
tiếp tục học tập bổ sung kiến thức, kỹ năng mới. Nói cách khác, đó là con
đường từ “học” đến “hành”, từ “hành” đến “học”. Do vậy học phải đi đôi với
hành thì năng lực học hành mới lớn lên được.
1.1.2. Năng lực văn
1.1.2.1. Khái niệm
Năng lực văn là một bộ phận của năng lực người. Năng lực văn là khả
năng của con người tiếp nhận văn, sáng tạo văn một cách hiệu quả.
1.1.2.2. Đặc điểm cơ bản của năng lực văn
Năng lực văn cũng có những đặc điểm cơ bản của một năng lực nói
chung. Cụ thể :
 Năng lực văn có bản chất xã hội và bản chất hoạt động
Bản chất xã hội thể hiện: Năng lực văn không phải có sẵn trong mỗi con
người mà phải do quá trình học hỏi, tiếp nhận. Năng lực văn lấy từ hai nguồn:

sản phẩm lời nói, sản phẩm viết của HS là năng lực xuất tâm còn khi HS tiếp
thu tác phẩm là lúc năng lực nhập tâm được bộc lộ. Như vậy, HS phải thực
hành quá trình xuất tâm và nhập tâm một cách thường xuyên liên tục. Một lần
thực hành là một lần năng lực phát triển, thực hành làm cho năng lực chuyển
chỗ. Vậy, năng lực văn có hai loại:
Năng lực nhập tâm gồm có năng lực tiếp nhận, năng lực lĩnh hội, năng
lực cảm thụ. Bản chất của nó là lấy lại năng lực văn của nhà văn trong tác
phẩm thành năng lực của HS.
Năng lực xuất tâm (năng lực sáng tạo văn): thông qua bài làm văn, bài
kiểm tra, thông qua đọc, kể, thuật (năng lực nói), thông qua những sáng tác thơ.
1.1.3. Thước đo của năng lực văn
1.1.3.1. Năng lực
Thước đo trình độ năng lực người thông qua sản phẩm lao động - sự kết
tinh năng lực của người đó. Đo năng lực văn của Nguyễn Du không phải từ

13


con người Nguyễn Du mà phải thông qua các tác phẩm văn học của ông như
Truyện Kiều, Văn chiêu hồn…
Theo quan niệm của Mác thì vấn đề không phải con người làm ra cái gì
mà phải xem con người làm ra cái đó bằng cách nào. Vì vậy, cách làm ra sản
phẩm là căn cứ để đo trình độ năng lực của con người. Cách làm lại được kết
tinh trong công cụ, vì thế nhìn vào công cụ người ta đánh giá được năng lực
con người. Công cụ để làm ra sản phẩm chính là thước đo năng lực người.
1.1.3.2. Năng lực văn
Thước đo trình độ năng lực văn phải thông qua sản phẩm và qua cách
làm ra sản phẩm. Cách làm ra sản phẩm thể hiện ở công cụ. Nâng cao năng
lực văn là nâng cao công cụ văn cho HS. Công cụ đó gồm có:
 Năm giác quan (vị giác, thính giác, thị giác, khứu giác, xúc giác) để thu

mỗi con người, là cầu nối cho sự chuyển chỗ. Nó chứng kiến sự lớn lên của
năng lực văn đó chính là ngôn ngữ. Ngôn ngữ là công cụ sắc bén nhất, kỳ
diệu nhất của văn. Ngôn ngữ gắn liền với văn hóa và vốn sống. Văn hóa
phong phú thì vốn ngôn ngữ cũng phong phú. Năng lực văn theo đó mà được
nâng cao và phong phú thêm lên.
1.2. Văn miêu tả và phân môn Tập làm văn ở tiểu học
1.2.1. Vị trí, tính chất và nhiệm vụ phân môn Tập làm văn
1.2.1.1. Khái niệm
“Văn” trong TLV được hiểu là những lời chúng ta nói hoặc viết ra khi
giao tiếp. “Văn” ở đây chính là ngôn bản. Vì vậy, TLV chính là tập sản sinh,
tạo lập ngôn bản. Dạy học TLV là dạy HS cách tạo lập, sản sinh ngôn bản.
1.2.1.2. Vị trí, tính chất
Phân môn TLV rèn luyện cho HS các kỹ năng sản sinh ngôn bản. Nó có
vị trí đặc biệt trong quá trình dạy học tiếng mẹ đẻ bởi:
Thứ nhất, TLV là phân môn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp
các kiến thức và kỹ năng tiếng Việt mà các phân môn Tiếng Việt khác - Học
vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu - đã hình thành.

15


Thứ hai, phân môn TLV rèn cho HS kỹ năng sản sinh ngôn bản, nhờ đó
tiếng Việt không chỉ được xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn
mà trở thành một công cụ để giao tiếp. Vậy, phân môn TLV đã thực hiện mực
tiêu cuối cùng và quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy HS sử dụng
được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy, học tập.
Phân môn TLV có tính chất thực hành toàn diện, tổng hợp và sáng tạo.
1.2.1.3. Nhiệm vụ
Nhiệm vụ cơ bản của dạy học TLV là giúp cho HS tạo ra được các ngôn
bản nói và viết theo các phong cách khác nhau do chương trình quy định. Nói

thuyết và thực hành.
1.2.2.1. Quy trình dạy bài lí thuyết
1. Kiểm tra bài cũ
2. Dạy bài mới
2.1. Giới thiệu bài
2.2. Hình thành khái niệm
2.2.1. Phân tích ngữ liệu
 Hướng dẫn HS nắm vững yêu cầu bài tập
 Một HS đọc thành tiếng, các em khác đọc thầm và nhắc lại yêu cầu bài tập.
 GV giải thích rõ thêm nhiệm vụ của bài tập yêu cầu.
 Hướng dẫn HS giải một phần bài tập mẫu để HS nắm vững cách làm.
 Tổ chức cho HS báo cáo kết quả.
 Trao đổi, nhận xét, tổng kết rút ra những đặc điểm về thể loại, những
kiến thức và kỹ năng cần ghi nhớ.
2.2.2. Hướng dẫn HS học thuộc phần ghi nhớ
Một HS đọc thành tiếng, các em khác đọc thêm và nhắc lại nội dung cơ
bản của phần ghi nhớ.
2.3. Hướng dẫn HS luyện tập

17


 GV yêu cầu HS đọc và xác định yêu cầu bài tập.
 Hướng dẫn HS giải một phần bài tập mẫu.
 HS làm bài dưới hình thức cá nhân hoặc nhóm.
 Báo cáo kết quả trao đổi, nhận xét để đưa ra đáp án đúng.
2.4. Củng cố, dặn dò
 GV chốt lại những kiến thức và kỹ năng cần nắm vững.
 Yêu cầu HS làm bài tập ở nhà.
1.2.2.2. Quy trình dạy bài thực hành

 GV chốt lại những kiến thức và kỹ năng cần nắm vững.
 Giao bài tập về nhà cho HS.
1.2.3. Chương trình văn miêu tả ở tiểu học
Phân môn TLV được dạy ở tiểu học từ lớp 2, 3 với quy định 1 tiết/tuần,
cả năm mỗi lớp có 35 tiết. Lớp 4, 5 mỗi tuần có 2 tiết, mỗi lớp một năm có 70
tiết. Riêng văn miêu tả chiếm thời lượng lớn, tập trung giảng dạy ở khối 4, 5.
Học kỳ I lớp 4 có 30 tiết dạy TLV, trong đó có 6 tiết dạy văn miêu tả, sang
học kỳ II tăng lên 25/30 tiết dạy văn miêu tả. Ở lớp 2, 3 các em được hướng
dẫn tập viết đoạn văn ngắn (tả con vật, cây cối, cảnh vật, tả người). Bước sang
lớp 4, đặ biệt ở lớp 5, HS chính thức được học các kiểu bài miêu tả : đồ vật,
loài vật, cây cối, con người, cảnh vật, cảnh sinh hoạt…và tập viết bài văn
hoàn chỉnh với bố cục 3 phần rõ rệt cho từng tiết học.
Chương trình văn miêu tả của SGK Tiếng Việt tiểu học hiện nay, đã đưa
ra những bài tập, đề bài miêu tả gần gũi, thân quen hơn với thế giới tuổi thơ.
Các em có thể quan sát đối tượng miêu tả một cách dễ dàng, cụ thể. Ví dụ như
chiếc cặp, quyển vở, cây bút, cái bàn, những con vật nuôi trong nhà… Về quy
mô, yêu cầu của bài là viết được đoạn văn miêu tả và cao hơn là một bài văn
miêu tả ngắn (khoảng 200 – 250 chữ). Về cách thể hiện, từ việc tả tự do (lớp 4)
nâng dần lên yêu cầu tả có thứ tự, thể hiện nội dung một cách thích hợp (ở lớp
5). Cấu trúc của bài văn miêu tả đủ 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. Ngay cả

19


đoạn văn ngắn từ 5 đến 7 câu cũng phải có câu mở đoạn, phát triển đoạn và
kết đoạn.
1.3. Văn miêu tả ở tiểu học
1.3.1. Khái niệm văn miêu tả ở tiểu học
Theo Từ điển tiếng Việt – NXB KHXH, Hà Nội (1997) thì “miêu tả” có
nghĩa là: “Thể hiện sự vật bằng lời hay nét vẽ”. Theo Đào Duy Anh trong

của người viết.
1.3.2. Đặc điểm cơ bản của văn miêu tả
1.3.2.1. Văn miêu tả là một sáng tác nghệ thuật
Mỗi bài TLV là sản phẩm của từng cá nhân, nó mang dấu ấn chủ quan
các em trước đối tượng miêu tả. Người đọc cảm nhận được tâm hồn, suy nghĩ
và tình cảm của các em qua từng trang miêu tả được diễn đạt bởi những suy
nghĩ, cách thức diễn đạt hoặc khả năng sáng tạo… khác nhau. Vì vậy, có thể
nói, văn miêu tả là thể loại văn sáng tác hay một sáng tác nghệ thuật.
Dù các nhà giáo dục không chủ định dạy các em sáng tác nhưng làm văn
miêu tả thực sự là một quá trình sáng tác, có thể tạm coi là tác phẩm nghệ
thuật. Ở đó, bằng chất liệu ngôn từ, ánh nhìn tinh tế và cảm nhận sâu sắc các
em đã vẽ lên thế giới của thiên nhiên vạn vật sinh động với cả đường nét, hình
khối của nó. Đó là thế giới huyền mộng, êm dịu, hiền hòa, ngập tràn hương
sắc. Ở đó, vạn vật và con người đều có mối giao cảm thân thiết. Để thể hiện
được những điều đó cần một tâm hồn đa cảm, trong trẻo, và cả quá trình tư
duy từ suy nghĩ đi đến trình bày bài viết.
1.3.2.2. Văn miêu tả hướng dẫn cho HS nhận thức về cuộc sống và thể hiện
nhận thức ấy bằng ngôn từ
Trong quá trình làm văn miêu tả, bao giờ người viết cũng sử dụng quy
luật của nhận thức, bài văn miêu tả không phải sự lắp ghép của ngôn từ. Làm
văn miêu tả là nhận thức thế giới, khám phá, phát hiện từ đối tượng miêu tả
những nét đẹp, đáng yêu, những các mới lạ, độc đáo. Vì vậy, dạy văn miêu tả
là bồi dưỡng cho các em tâm hồn, cảm xúc, là dạy cho các em biết cảm thụ và
21


rung động trước cái đẹp. Các em sẽ không thờ ơ, vô cảm khi đứng trước một
cánh đồng lúa chín. Ngược lại, tâm hồn các em sẽ khắc sâu một vẻ đẹp thoáng
đãng nơi thôn dã. Lúc này, khoảng không gian bao la ấy đối với các em mới
thi vị làm sao. Gió thổi nhẹ, hương thơm mùa lúa chín ngào ngạt khắp cánh

như cách nói của Gorki.
Gorki đã có lần nói lên sự khâm phục của mình trước những trang miêu
tả thần diệu của Ban- dắc trong tác phẩm Miếng da lừa: “ Tôi thực sự kinh
ngạc khi đọc những trang miêu tả bữa tiệc khi ở nhà ông chủ nhà băng trong
tiểu thuyết “Miếng da lừa” của Ban- dắc. Ở đó có đến vài chục người cùng
nói, tạo nên cảnh ồn ào, hỗn độn và tôi tưởng như nghe thấy những âm thanh
phức tạp ấy. Nhưng cái chính là tôi không chỉ nghe thấy mà tôi còn trông
thấy ai nói như thế nào. Tôi thấy con mắt, nụ cười, điệu bộ của họ mặc dù
Ban- dắc không tả mặt mày, hình dáng các vị khách của ông chủ nhà băng”.
Làm nên sự sinh động, tạo hình của văn miêu tả là những chi tiết sống,
gây ấn tượng… Tước bỏ chúng đi, bài văn miêu tả sẽ trở nên mờ nhạt, vô vị.
Bài văn sẽ trở ra như một bộ xương khô. Đọc nó tưởng như bắt gặp nụ cười
nhợt nhạt của một người không còn sinh khí.
1.3.2.5. Ngôn ngữ văn miêu tả là ngôn ngữ giàu cảm xúc và hình ảnh
Miêu tả trong văn chương không như miêu tả trong khoa học, hội họa.
Nó có ưu thế riêng so với miêu tả bằng đường nét, màu sắc của hội họa. Ngôn
ngữ miêu tả có khả năng diễn tả cảm xúc của người viết. Đối tượng miêu tả
hiện ra sinh động và giàu sức tạo hình.
Qua tìm hiểu các bài văn miêu tả của HS được tuyển chọn và các tác
phẩm văn học do các nhà văn sáng tác, chúng ta thấy ngôn ngữ miêu tả giàu
các tính từ, động từ, thường hay sử dụng phép nhân hóa, so sánh, ẩn dụ. Do
sự phối hợp của các tính từ (màu sắc, phẩm chất…), của các động từ với các
biện pháp tu từ, ngôn ngữ miêu tả luôn tỏa sáng lung linh trong lòng người
đọc, gợi lên trong lòng họ những cảm xúc, tình cảm ấn tượng, hình ảnh về sự
vật được miêu tả.
23


1.3.3. Các kiểu bài miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả trong
trường tiểu học hiện nay

xác định là quá trình sản sinh văn bản. Người làm văn phải trải qua các bước:
a. Định hướng (tức phân tích đề, tìm yêu cầu của đề)
Muốn viết được văn hay và đúng, trước hết GV phải hướng dẫn, giúp để
các em thấy được yêu cầu của đề, tránh tình trạng nhiều em khi làm bài hay
nói lan man, lệch lạc, xa rời yêu cầu của đề. Ví dụ: Đề yêu cầu tả cây bàng,
HS chỉ lo tả cảnh vật, chim chóc, con người xung quanh cây bàng, không chú
ý đi vào trọng tâm của đề là tả cây bàng với những hình dáng, đường nét…
của nó.
Vì vậy, chương trình dạy học văn miêu tả đặc biệt chú ý khâu định hướng.
b. Lập chương trình (lập dàn ý)
Để làm bài cô đọng, súc tích, ý tứ không lộn xộn, trong giờ TLV, GV
phải bố trí tiết dạy lập dàn ý, phải có hướng dẫn để các em thấy được với đề
tài này cần có mấy ý. Ý lớn, ý nhỏ như thế nào và bố cục của bài bao gồm ba
phần: phần mở bài, phần thân bài, phần kết luận.
c. Hiện thực hoá chương trình
Người làm văn từng bước xây dựng đoạn mở bài, đoạn thân bài và đoạn
kết luận.
d. Sửa chữa
HS kiểm tra lại từng công đoạn mình đã làm, xem có lỗi gì không để sửa chữa.
e. Hoàn thiện
Sau khi đã kiểm tra kỹ càng, người làm văn miêu tả tiến hành viết văn
bản chính thức.
Chương trình SGK Tiếng Việt hiện nay đã vận dụng lý thuyết văn bản
của ngôn ngữ để dạy làm văn. Cách làm này chú ý đến quy luật của ngôn ngữ.
Nhưng bài TLV vừa là sản phẩm của ngôn ngữ vừa là sản phẩm của tư duy,
nhận thức. Miêu tả là trình bày lại kết quả nhận thức cuộc sống, kết quả quan
sát cuộc sống của HS. Làm văn miêu tả chính là lúc HS thể hiện tư tưởng,
25




Đặc biệt, người viết văn miêu tả phải nắm vững và sử dụng linh hoạt, chính
xác các biện pháp nghệ thuật tu từ. Phải có sự chọn lọc, gọt dũa, trau chuốt
ngôn từ và cách diễn đạt một cách tỉ mỉ, kĩ càng thì bài văn mới có thể đạt
được độ sâu sắc.
Như vậy, để bài văn miêu tả thêm sinh động và lôi cuốn người đọc thì
người viết cần phải biết quan sát và cảm nhận đối tượng để phát hiện cái mới
lạ, độc đáo, cái đẹp của đối tượng. Đồng thời cần nắm vững lí thuyết văn bản
để có sự lựa chọn ngôn từ, diễn đạt, tái hiện lại hình ảnh đối tượng một cách
chân thật nhất, sinh động nhất. Ở tiểu học, chương trình các phân môn của
môn Tiếng Việt như: Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập đọc, Tập làm văn,
Chính tả, Tập viết, đều có tình đồng tâm phát triển và có mối quan hệ biện
chứng với nhau. Qua đó, phát triển cho trẻ tư duy logic và một kho tàng tri
thức tổng hợp để có được những bài viết phong phú, ấn tượng và độc đáo.
1.4. Cơ sở lý luận của văn miêu tả và đặc điểm của HSTH
1.4.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 4, 5
Cấp tiểu học là cấp học nền tảng, tạo dựng cho HS tất cả những gì thuộc
về năng lực, phương pháp, cách thức ban đầu, tạo một sức sống dài lâu trong
cuộc đời của nó.
Ở cấp học này, HS có quan hệ giao lưu rộng hơn, hiểu biết phong phú đa
dạng hơn (so với trẻ mẫu giáo). Vì vậy, đời sống tình cảm của các em rất phát
triển. Các em thường biểu hiện cảm xúc trong khi tri giác trực tiếp các sự vật,
hiện tượng. Những hiểu biết mới trong học tập mà các em lĩnh hội được
thường làm cho các em rất hưng phấn. Những triết lý khô khan, thiếu hình
ảnh sinh động rất khó gây trong các em những cảm xúc tích cực. Các em yêu
cái đẹp trong thiên nhiên, yêu cỏ cây hoa lá, yêu động vật nuôi trong nhà,
thậm chí nhiều em còn thích hội họa, âm nhạc… Bên cạnh đó, các em cũng đã
biết biểu hiện những xúc cảm, tình cảm tích cực với những điều thiện, hợp
đạo lý khá rõ và tình cảm đối với ông bà, cha mẹ, thầy cô giáo…
27